Concevoir des situations et observer des élèves au travail

Un enseignant qui procède par leçons et exercices crée des situations d’apprentissage, même si c’est pour une partie seulement des élèves. Mais il le fait comme M. Jourdain faisait de la prose, sans y penser, sans avoir besoin du concept de « situation d’apprentissage » pour organiser les activités en classe. Pour un tel enseignant, évaluer des connaissances ou des compétences à travers des situations apparaît un travail supplémentaire, en rupture avec son mode habituel d’enseignement.

Évaluer des connaissances transférables ou des compétences exige donc d’abord une expertise didactique : vouloir et savoir penser son travail en termes de création et de gestion de situations d’apprentissage.

Cela n’exclut ni le cours ni l’exercice classiques. Ils deviennent des générateurs de situations d’un certain type, aux vertus identifiables, mais limitées. L’expertise est de les maîtriser mais de savoir aussi travailler par problèmes ouverts, par situations-problèmes, par projets, par recherches et enquêtes, par observations, expérimentations, manipulations, simulations.

Cette expertise élargie a deux avantages en termes d’évaluation :

• elle est associée à l’habitude de penser le métier d’enseignant en termes de situations et d’activités susceptibles d’engendrer des apprentissages ;

• une partie des situations d’apprentissage sont des situations d’évaluation.

Cela ne dispense pas de créer des situations dont l’évaluation est le but principal, même si elles ont des effets d’apprentissage.

Toute situation de travail, au sens large d’une activité orientée vers la réalisation d’un objectif, présente une double face : elle confronte à des obstacles et provoque des apprentissages ; en même temps, elle donne à voir un état des savoirs et des compétences de l’acteur aux prise avec le réel. Même si cet état évolue au cours du travail, ce n’est jamais que graduellement. De plus, un observateur attentif peut tenir compte des progrès manifestés dans la situation même.

Idéalement, on pourrait donc concevoir une évaluation entièrement fondue dans le travail d’apprentissage. Autrement dit, une succession de situations bien conçues et pilotées permettrait aux élèves de développer leurs compétences et connaissances tout en donnant à voir leurs acquis au temps t. Cela vaudrait pour une évaluation formative mais aussi certificative. À la fin d’un entraînement ou d’un match, l’entraîneur n’a pas besoin d’une épreuve supplémentaire pour évaluer ce que ses joueurs savent et savent faire. Il lui suffit de les observer sur le terrain.

On peut cependant envisager des situations spécifiquement conçues pour évaluer lorsque les conditions de l’observation en situation ordinaire de travail ne permettent pas de porter un jugement assuré, faut de temps, de proximité, de visibilité. De fiabilité. À la différence d’un sport collectif, le fonctionnement intellectuel est dans une large mesure invisible et il ne suffit pas d’observer des faits et gestes pour le reconstituer. L’évaluateur a besoin d’observer l’élève au travail de près, durant un bon moment, dans des phases décisives. Il doit aussi pouvoir accéder à sa pensée, l’interviewer (plus que l’interroger au sens scolaire), avancer et confirmer des hypothèses qui infèrent de la conduite observable des manières probables de raisonner.

Cela ne conduit pas à reconstituer un examen, avec le décorum, la dramatisation, l’angoisse et le stress corrspondant, à la manière d’une audition, d’une épreuve décisive, d’un interrogatoire au « Tribunal » du savoir et des compétences. Même si elle est clairement orientée vers un objectif d’évaluation, une situation devrait rester un moment de travail, avec des tensions proches de celles que l’on vit dans les conditions ordinaires d’un tel travail.

L’expertise requise de l’observateur-évaluateur est alors d’inventer des situations propices, mais plus encore de savoir observer ce qu’elles mettent en évidence. Une pratique intensive de l’évaluation formative, de l’analyse des erreurs, du dialogue métacognitif est un atout évident. Mais peut-être faut-il faire un pas supplémentaire, devenir un «observateur professionnel des élèves au travail ».

On pourrait souhaiter ce que ce soit la définition même d’un enseignant. C’est relativement vrai au primaire. Au-delà… Plus un enseignant se sent et fonctionne comme un formateur, un coach, un accompagnateur, plus il développe une expertise d’observateur. Cette dernière n’a rien à voir avec l’expertise d’un constructeur d’épreuves, de correcteur de travaux écrits, de compteurs de points ou d’erreurs et de fabricant de barèmes…

Philippe Perrenoud