L'évaluation scolaire

1. évaluation scolaire, ensemble des techniques et des dispositifs qui permettent de fournir à l’élève, aux enseignants, aux parents et à l’institution scolaire des informations sur les connaissances et les compétences scolaires acquises par cet élève.

Depuis la fin des années 1980, cette forme d’évaluation se double d’un arsenal d’évaluations de masse visant notamment à s’informer sur le niveau global d’une classe d’âge, sur les résultats des établissements, sur l’évolution des connaissances des élèves, etc. De plus en plus diversifiées, ces évaluations jouent un rôle majeur dans les politiques éducatives et sont devenues des instruments de pilotage d’un système éducatif où le souci d’efficacité du dispositif d’enseignement prend progressivement le pas sur le jugement normatif.

2. LES DIFFÉRENTES FORMES D’ÉVALUATIONS

On oppose souvent l’évaluation sommative à l’évaluation formative.

1. L’évaluation sommative

L’expression « évaluation sommative » désigne la forme d’évaluation la plus courante. Elle comprend les interrogations orales et écrites, « les compositions », les tests, les examens périodiques dits « partiels » et les examens proprement dits. « Elle intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage, après une formation, constituant un tout, correspondant, par exemple, à un chapitre de cours, à l’ensemble des cours d’un trimestre. Les examens périodiques, les interrogations d’ensemble sont des évaluations sommatives. » (G. de Lansheere.)

Par cette forme d’évaluation, on se propose, à un moment donné de l’apprentissage, d’établir un bilan, si possible fiable, des acquisitions effectives des élèves. L’élève, préparé à ce mode de contrôle, doit montrer ce qu’il a appris.

Considérée plus globalement, au niveau des résultats d’une classe, d’une école, d’un collège, l’évaluation sommative permet de mesurer l’efficacité globale d’un programme d’enseignement.

L’évaluation sommative est, dans sa forme la plus courante, la notation, un processus normatif s’adressant à l’élève, mais aussi aux parents et à l’administration scolaire. La note donnée au travail de l’élève par l’enseignant est immédiatement comparée à une norme, la fameuse moyenne. La validité de ce jugement normatif se heurte à l’arbitraire qui caractérise inévitablement tout système de notation. En dépit des efforts entrepris pour limiter cet arbitraire, nombreux sont les facteurs qui continuent d’influencer plus ou moins consciemment le jugement de l’enseignant (identité sociale de l’élève, sexe, etc.). La note dépend en outre du « style » de l’enseignant et des critères, variables d’un enseignant à l’autre, sur lesquels il fonde son jugement.

2. L’évaluation formative

L’évaluation formative, quant à elle, se propose « d’assurer la régulation des processus de formation, c’est-à-dire de fournir des informations détaillées sur les processus et / ou les résultats d’apprentissage de l’élève afin de permettre une adaptation des activités d’enseignement / d’apprentissage. » (L. Allal). Selon G. de Landsheere, il s’agit « de dresser un état d’avancement, de reconnaître où et en quoi un élève éprouve une difficulté et de l’aider à la surmonter. Cette évaluation ne se traduit pas en notes, et encore moins en scores. Il s’agit d’une information en retour (feedback) pour l’élève et pour le maître. »

L’évaluation formative, qui se joue entre l’enseignant et les élèves, est davantage un processus interne au dispositif d’enseignement et intégré à celui-ci. Elle se donne comme objectif premier d’améliorer le programme d’enseignement. L’enseignant, dans sa démarche d’évaluation, s’intéresse moins à la performance globale qu’au détail de celle-ci. Il considère dès lors les résultats exacts autant que les erreurs, qui renseignent sur les difficultés des apprentissages et / ou sur les défauts de l’enseignement. L’analyse réalisée par l’enseignant à partir des résultats des élèves lui fournit des indications sur les éléments de son enseignement perçus ou non, qui l’aideront à orienter ou réorienter la suite des cours : reprendre certains cours, expliquer à nouveau à certains élèves, donner des exercices supplémentaires, proposer des travaux de groupes hétérogènes, apporter des aides spécifiques, etc. La démarche d’évaluation formative est liée à un souci de pédagogie différenciée.

La différence entre évaluation sommative et évaluation formative tient plus au fond qu’à la forme. Les mêmes exercices, les mêmes supports d’évaluation peuvent être communs aux deux démarches. C’est l’objectif qui diffère. Dans le premier cas, on cherche à mesurer la performance des élèves presque indépendamment de la manière dont l’enseignement a été dispensé. Dans le second, on s’interroge sur l’efficacité du dispositif d’enseignement.

Mais il faut reconnaître que si la distinction entre évaluation sommative et évaluation formative est claire en théorie, les pratiques effectives d’évaluation participent plus ou moins de ces deux formes d’évaluations.

3. L’ENSEIGNANT ET L’ÉVALUATION

L’évaluation fait partie intégrante du métier d’enseignant ; c’est un des actes pédagogiques majeurs. On ne peut, en effet, imaginer de projet d’enseignement sans projet d’apprentissage et, par là même, sans projet d’évaluation de cet apprentissage.

Pendant qu’il prépare son cours, l’enseignant programme les moments où des évaluations seront faites pour analyser les effets de son enseignement. Ce sont des moments d’évaluation provoqués, prévus et négociés avec les élèves.

Tout en dispensant son cours, l’enseignant tente d’évaluer la portée de ses actes pédagogiques. À l’attention qu’il suscite, aux interrogations qu’il induit ou provoque, il perçoit et analyse les effets de son enseignement : l’acte même d’enseigner contient une forme d’évaluation que l’on peut qualifier d’« évaluation incidente ».

Cependant, un des problèmes de l’enseignant est de déterminer quand et comment évaluer. Il est d’usage pour l’enseignant d’interroger un élève, un groupe d’élèves ou l’ensemble de la classe sous forme orale ou écrite, à la fin d’une leçon, d’un chapitre, d’une partie de cours. L’interrogation peut être simplement partielle, en référence immédiate avec ce qui vient d’être étudié, mais elle peut être aussi plus large, sollicitant alors des connaissances antérieures. L’interrogation peut être simple ou complexe : elle peut porter sur des connaissances ponctuelles (par exemple, une date ou un théorème) ou faire appel à des connaissances plus générales (une rédaction ou une démonstration).

L’incidence des résultats des évaluations est plus ou moins importante selon les contextes et les conditions de l’évaluation : on n’accordera pas la même valeur au résultat d’une interrogation orale portant sur la leçon donnée la veille qu’à celui d’un contrôle intervenant après des révisions portant sur l’ensemble des cours d’un trimestre.

L’enseignant peut utiliser divers moyens pour effectuer ses contrôles. Aux exercices qu’il crée, il peut associer ceux proposés par les manuels scolaires ou les banques de données disponibles sur différents supports (CD-ROM, Internet, revues des mouvements pédagogiques, etc.) Entre plusieurs exercices, il choisira celui correspondant à ses objectifs.

Enfin, il faut noter que la correction des devoirs ou contrôles, est un autre moment fort de l’enseignement où se jouent un certain nombre d’ajustements explicites du contrat entre l’enseignant et sa classe. C’est dans cette phase d’enseignement que l’enseignant doit revenir sur le cours en précisant ses objectifs. L’analyse des résultats corrects et des démarches erronées lui permet d’affiner ses explications.

4. L’ÉLÈVE ET L’ÉVALUATION

Plus que des sanctions, les notes ou appréciations données doivent fonctionner comme des repères.

L’évaluation fait aussi partie du métier de l’élève. Il doit savoir qu’en classe, il doit être attentif, essayer de comprendre, participer à la vie du groupe, répondre aux questions ou formuler ses propres interrogations. De même, il doit savoir que son travail va être régulièrement évalué. L’évaluation ne doit pas le surprendre. Les indications fournies par l’enseignant pendant le cours le renseignent sur ce qu’il est important de retenir, de savoir faire. Il est généralement informé des conditions dans lesquelles il aura à faire la preuve de ce qu’il a appris.

Plus que des sanctions, les notes ou les appréciations données doivent fournir à l’élève des repères, des moyens de situer ses progrès ou ses difficultés.

Un élève autonome est un élève qui sait gérer ses apprentissages et, en particulier, qui sait s’autoévaluer.

5. L’ÉVALUATION INSTITUTIONNELLE

Une des préoccupations récentes de l’institution scolaire est d’évaluer « le rendement scolaire » à travers notamment la mesure des niveaux et des performances scolaires. Depuis 1989, le ministère de l’Éducation nationale a confié à un service spécialisé, aujourd’hui appelé Direction de la programmation et du développement (DPD), l’évaluation du niveau des élèves en mathématiques et en français, en début de CE2 et en début de 6e, ainsi qu’à l’entrée en classe de seconde. Ces évaluations à visée diagnostique concernent, à chaque début d’année scolaire, l’ensemble des élèves de ces classes. Les résultats sont utilisés à plusieurs niveaux.

Ils sont d’abord exploités au niveau de la classe. Chaque élève est évalué à l’aide de plusieurs critères ; en mathématiques : travaux numériques, travaux géométriques, mesure, résolution de problèmes ; en français : compréhension, production de texte, repérage dans le temps et l’espace. Avec la moyenne obtenue par la classe, le score le plus faible et le score le plus élevé, l’élève peut comparer ses résultats et se situer. Ces informations disponibles en début d’année sont utiles à l’enseignant, car elles lui permettent de connaître rapidement le niveau de ses élèves et de sa classe. Elles favorisent également la mise en place des réorientations nécessaires.

On peut également, grâce aux résultats de l’élève, obtenir des statistiques concernant l’école ou le collège.

À un niveau plus général, les statistiques au plan national permettent d’identifier les secteurs scolaires en difficulté. Une adaptation des ressources pédagogiques aux besoins identifiés est alors possible. Elles permettent également de suivre l’évolution des performances des élèves d’année en année. Grâce à ces statistiques, croisées avec d’autres données (retards scolaires, origines sociales), il est possible de décrire les contextes des réussites et des échecs scolaires.

6. EXAMENS ET ÉVALUATION

Les examens sont une forme particulière d’évaluation. On parle alors d’évaluation certificative. Ils sanctionnent les cycles importants, permettent l’accès à un cycle d’études supérieures ou à une qualification professionnelle.

Examens et diplômes se multiplient et se diversifient (baccalauréats, DEUG, DUT, licences, maîtrises, DEA, DESS, doctorats, etc.). Leur nombre et leurs conditions d’obtention sont souvent critiqués, et il est régulièrement question de les limiter et de les réformer. Néanmoins, un examen comme le « bac » reste une référence culturelle importante aux yeux des élèves et des familles. Le nombre grandissant de ceux qui y accèdent est, par ailleurs, le signe d’une élévation générale du niveau scolaire de la population française.