Les principes de l’approche par compétence

L’approche par compétence se fonde sur cinq principes :

I. premier principe :

«Le tout n’est pas la somme des parties »

Ce principe développe l’idée que le maître doit aller au-delà de la juxtaposition des apprentissages en permettant aux élèves de réaliser des activités favorisant l’intégration de leurs acquis pour assurer une réelle maître et garantir le développement des compétences.

Autrement dit, un élève qui maîtrise un certain nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas systématiquement capable de réaliser une tâche de production nécessitant la mobilisation et l’intégration de ces acquis s’il n’a pas été en traîner à ce la.

Exemple : Exemple :

Un élève qui identifie un sujet, un verbe, un adjectif, qui connaît les formes des verbes être et savoir, est rarement capable de lui-même d’intégrer ces diverses notions dans un énoncé cohérent pour décrire une personne qu’il aura rencontrée dans la rue.

II. Deuxième principe :

« Tout n’a pas le même importance »

Ce principe véhicule l’idée que ce qui parait nécessaire et essentiel à une période donnée et à un niveau d’étude donnée peut ne plus l’être à un autre niveau à une autre période et de n’évaluer que ce qui est fondamental (compétence de base) et donc indispensable à la poursuite des apprentissages ultérieurs.

Autrement dit, il y a un intérêt certain à privilégier les apprentissages fondamentaux en accordant le temps nécessaires et suffisant à leur maîtrise. Une bonne gestion du temps devrait favoriser l’acquisition de ces compétences dite de base sans pour autant négliger les compétences dites de perfectionnement. Exemple :

Prendre le temps d’écrire, de corriger, de réécrire de recorriger un énoncé significatif, dans le cadre d’une seule activité, est plus utile que de réaliser trois ou quatre activités différentes portant sur des objectifs de perfectionnement.

III. Troisième principe :

« Même le plus compétant commet des erreurs »

Ce principe développe l’idée que l’élève a droit à une certains marge d’erreurs et qu’apprendre c’est «se donner le droit à l’erreur » cela implique donc non seulement de tolérer un taux d’erreurs mais de fixer un seul d’erreurs acceptable pour les apprentissages fondamentaux : seuil en deçà du quel on ne peut confirmer la maîtrise de la compétence.

Dans l’approche par compétences le seuil de tolérance en matière d’évaluation est fixé à 2 / 3. Cela veut dire qu’il faut fournir à l’élève minimalement trois occasions différentes de manifester pleinement sa maîtrise de la compétence et considérer qu’il la maîtrise s’il réussit deux conditions sur trois (dans le cadre d’une situation d’évaluation).

La règle des 2/3 s’applique aisément parce que l’élève peut manifester sa maîtrise dans au moins trois occasions différentes.

Remarque : l’épreuve doit donc contenir un nombre d’occasion (items, exercices, phrases) multiple de trois.

IV. Quatrième principe :

« Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l’est pas réside, notamment, dans (sa capacité de diagnostiquer) son pouvoir efficace à remédier. »

Ce principe suppose qu’apprendre c’est « avancer, changer, évoluer… ». des évènements divers peuvent cependant, empêcher ce changement (notion mal comprise mal intégrée, mal appliquée, confondue avec une autre) pour que l’enseignement puisse soutenir l’apprentissage de ses élèves, les épreuves d’évaluation qu’il aura à construire doivent lui permettre d’identifier la nature des erreurs commises pour établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées et mettre en place les stratégies de remédiation adéquates.

Autrement dit, un bon enseignent est celui qui peut non seulement assurer les apprentissages mais aussi et surtout celui qui peut mener des actions de régulation pour faire acquérir les compétences disciplinaires indispensables à la poursuite des apprentissages.

Exemple :

Après l’évaluation de régulation de critères, le maître établi la liste des élèves qui ont rencontré des difficultés et y fait correspondre la liste des critères qu’ils n’ont pas maîtrisés. Pour la suite, il recherche la/les source(s) possible(s) des erreurs et élabore des activités de régulation appropriées. Pendant la séance de remediation/régulation, le maître regroupe les élèves selon leurs besoins (groupes de besoin) et leur propose les activités qu’il a conçues pour eux il assure, par la suite, la suppression et la régulation du travail tout au long de la séance.

V. Cinquième principe :

« Ce qui est significatif pour l’enfant résiste mieux à l’usure du temps »

On veillera donc à construire des situations d’apprentissage, d’entrainement ou d’évaluation qui aient du sens pour l’enfant et lui permettent de voir à quoi servant les choses apprises. On n’oubliera pas que ce qui a du sens pour l’enfant se trouve, non seulement dans les situations de la vie quotidienne, mais aussi, pour lui ; dans l’univers de l’imaginaire.

Autrement dit, choisir des situations significatives garantit la motivation de l’élève et son implication car on se souvient toujours des événements qui nous ont particulièrement touchés.

Exemple :

L’élève se souviendra davantage des activités d’apprentissage menées dans le cadre de la réalisation d’un projet, d’une situation significative que des mêmes activités d’apprentissage conduites de façon linéaire pour fixer un élément linguistique donné.